En pædagogisk, kritisk analyse af læseundervisning

Afgangsprojekt VIA, 2011

Pædagogisk Diplom-projekt i voksen- og dysleksiundervisning

(antal tegn med mellemrum: 59.613)

Modulnummer: 167011002

Tidsrum: uge 4-25

Studieår: 2011

Navn: Lærke Grandjean

Cpr (første 6 cifre):180853

Har afsluttet og bestået eksamen i følgende 4 moduler ud over 1 modul i Videnskabsteori og pædagogik:

Modul 1: FVU læsning, afdækning af en persons læse- stave- og skrivevanskeligheder (2004) Modul 2: FVU læsning, undervisning i funktionel læsning, stavning og skriftlig fremstilling (2005)

Modul 3: Dysleksi og individuel afdækning (2007)

Modul 4: Undervisning og rådgivning af dyslektikere (2008)

Modul 5: En videnskabsteoretisk analyse af moderne læseundervisning (2010)

Uddannelsesretning:

Pædagogisk diplomuddannelse i læsning, stavning og skrivning – herunder undervisning og rådgivning af ordblinde

Emne for afgangsprojektet:

En pædagogisk og kritisk analyse af ordblindeundervisning i læsning, stavning og skrivning for unge og voksne

Problemformulering:

Hvilke pædagogiske positioner kan med fordel ligge til grund for et moderne undervisningstilbud for unge og voksne ordblindemed henblik påen motiverende og identitetsskabende danskundervisning med fokus på helheden i sproget?

Vejleder: Morten Stokholm Hansen

Opgaven må – forudsat eksamen bestås – udlånes og bruges i undervisningsøjemed: Ja

Dato: 26.05.11

Forfatterens underskrift (med denne underskrift bekræftes, at produktet er udfærdiget uden uretmæssig hjælp):

Lærke Grandjean

Indholdsfortegnelse

Indledning 3

Bekendtgørelse og Pædagogisk vejledning for ordblindeundervisning på VUC 4

Definition af og tilgang til ordblindhed (dysleksi) 5

Problemformulering 6

Opgavens idé 6

Opgavens opbygning 7

Pædagogiske positioner i det moderne 7

Undervisning af dyslektikere 12

Den læseteoretiske holdning bag den ministerielle vejledning 14

Saussures sprogsyn 15

Med Wittgenstein, fra del til helhed 16

Løgstrups sprogsyn 17

Et eksempel på sprogundervisning for dyslektikere 19

De forskellige sprogsyn – hvilke konsekvenser? 19

Konklusion og perspektivering 20

Litteraturliste 23

Motto for opgaven

”Lev vel!”

”En hel verden af smerte ligger i disse ord.” Hvordan kan den ligge i dem? – Den hænger sammen med dem. Ordene er som agern, ud af hvilke der kan vokse et egetræ (Wittgenstein 2010: 65).

En pædagogisk og kritisk analyse af ordblindeundervisning i læsning, stavning og skrivning for unge og voksne

Indledning

”Jeg har altid haft drømmen om at lære dansk, men i folkeskolen følte jeg, at jeg blev stemplet du er dum, så ingen tvivl om, at alle disse dårlige erfaringer har betydet noget for min selvtillid”.

”Min dansklærer i grundskolen havde den holdning, at jeg skulle tage-ansvar-for-egen-læring, men det fik jeg ingen eksamen ud af”.

”Jeg har, i mit skoleforløb indtil nu, trænet og trænet lyde, morfemer og grammatik i specialundervisningen, men jeg skrev aldrig en dansk stil eller læste en hel roman i folkeskolen”.

Ovenstående citater stammer fra unge og voksne ordblinde kursister, som i skoleåret 2009-10 gik på VUC i Silkeborg for at tilegne sig danskfaglige kvalifikationer mhp. en eksamen svarende til 9. klasse for at komme videre i både deres uddannelses- og arbejdsliv og i deres liv som sådan. Og som en kursist udtalte det: ”Vores drømme er som alle andre menneskers, nemlig at få en uddannelse, et job og et godt liv”.

Disse ordblinde kursister havde ikke følt sig tilpas i folkeskolen, og de fik ikke lært tilstrækkeligt dansk til at kunne tage en afgangseksamen i folkeskolen. De fik på VUC en second chance, som de med egne ord ikke ville undvære, fordi de hermed fik chancen for at komme videre. Deres eksamensrettede danskforløb på VUC blev tilrettelagt som et selvstudie, mens selve den støttende og kompenserende ordblindeundervisning blev tilrettelagt over hele skoleåret med 9 ugentlige lektioner. Med denne tilrettelæggelse bestod kursisterne deres eksamener i sommeren 2010 i såvel skriftlig som i mundtlig dansk i Almen Voksenundervisning, avu, trin 1, svarende til en 9. klasse eksamen, med gode resultater. De kunne med denne eksamen derfor for første gang se reelle muligheder for deres fremtidige uddannelse og liv.

Denne opgaves intention er at vise, at de ordblinde ikke, som nogle (it-)fagfolk (fx Arendal 2010 Pc-læsning. Ordblindhed og og it-hjælpemidler. Projektrapport) ellers mener i dag, kan nøjes med at få stukket en PC i hånden med støtteprogrammer til stavning og læsning. Ej heller afhjælpes de ordblindes vanskeligheder ved udelukkende at træne i sproglige elementer, sådan som den ministerielle vejledning for området anviser. Det viser sig nemlig i praksis, at den strukturelt-lingvistiske undervisning i læsning, stavning og skrivning, formsiden, for ordblinde skal ses i sammenhæng med den dannelsesmæssige indholdsside, og derfor er det ikke tilstrækkeligt kun at undervise i brugen af kompenserende it-hjælpemidler endsige tilstrækkeligt at undervise funktionelt i skriftsproglige elementer.

I det følgende analyseres det således, hvad ordblindeundervisningen skal indeholde udover teknik og strukturelt-lingvistisk træning, når en ordblind ung og voksen skal læse og skrive. De ordblinde er ofte udsat for egne og andres fordomme om, at de er utilstrækkelige og dumme, og dette har dybdegående personlige og sociale konsekvenser, som de skal lære at takle. Det drejer sig derfor også om at genfinde den selvtillid og det selvværd, som mange ordblinde har mistet. Alternativt kan ordblinde samle sig og finde modet til selv at udtrykke sig sprogligt ved at spejle egne erfaringer i kunstneriske udtryk som litterære forfattere giver i deres fortællinger. Det fokus, jeg vil tematisere ift. ordblindhed, illustreres klart i den engelske film Kongens store tale (Tom Hooper 2011). Kerneproblemet i denne film er, at kong George 6. stammer, og derfor kan han ikke udtrykke sig sprogligt forståeligt. Dette kan paralleliseres til ordblindhed. Filmen viser på overbevisende måde, hvordan man først kan lære at beherske sit sproglige problem, når man indser, at det ikke er tilstrækkeligt med teknisk, formbaseret sprog-undervisning, fordi man alene herved ikke kommer ind i dybden af problemerne. Alternativt indser kongen i Tom Hoopers film efterhånden, at for at holde sin store tale må han arbejde med sit sproglige handicap, med sig selv og sit selvværd set i et videre, dannende/kunstnerisk lys. Analogt hermed kan man sige, at en dyslektiker og hendes lærere må indse, at det ikke er tilstrækkeligt at arbejde systematisk med det sproglige handicap på en formmæssig, strukturalistisk måde. For kun ved at finde motivationen til at arbejde med sproget i et videre substantielt perspektiv, via sammenhængende fortællinger og dannelse (livsoplysning), kan man opnå sproglig kompetence og dermed opnå selvtillid og selvværd til at kunne navigere i det minefelt, der hedder dysleksi.

Forudsætningen for en tilegnelse af sproget er i sidste instans, som det senere skal vises, at man har indsigt i og viden om tilværelsens sammensathed, således som dannelse (forstået som tilegnelse af kunst og kultur) kan bidrage til.

Bekendtgørelse og Pædagogisk vejledning for ordblindeundervisning på VUC

At ovennævnte ordblinde kursister har fået muligheden for second chance på VUC skyldes, at der kom Bekendtgørelse om ordblindeundervisning, obu, for voksne, BEK nr. 1372 af 15/12/2005. Om indholdet i ordblindeundeundervisningen siges i bekendtgørelsen kapitel 1 § 2:

”Undervisningens indhold skal kunne medvirke til at forbedre deltagernes mulighed for at benytte kompenserende strategier og metoder, der øger deltagernes mulighed for at fungere i beskæftigelse, uddannelse, samfundslivet og privatlivet, herunder at give deltagerne mulighed for at forstå, anvende og producere skrevne tekster og at anvende relevante hjælpemidler.”

Ud fra denne § 2 i bekendtgørelsen, kan obu tilrettelægges med en helhedsforståelse af dansk sprog, og en helhedsorienteret tilrettelæggelse med udgangspunkt i deltagernes behov understøttes yderligere i bekendtgørelsen:

”§7. Undervisningen tilrettelægges som eneundervisning eller undervisning på hold med 2-6 deltagere, idet holdstørrelsen tilpasses deltagerens behov.

Stk.2 Undervisningen tilrettelægges i samarbejde mellem lærer og deltager, således at den

1 ) tager udgangspunkt i deltagerens erfaringer og interessefelter,

2) synliggør deltagerens faglige udvikling,

3) fremmer deltagerens lyst til at arbejde med sine skriftsproglige færdigheder uden for undervisningstiden.”

Selv om obu bekendtgørelsen, sådan som det ses ovenfor, direkte rummer muligheden for at tage udgangspunkt i en bred helhedsforståelse af ordblindeundervisning, så er det slående, at i Pædagogisk vejledning for er forståelsen af ordblindhed at ordafkodningen som den definerede vanskelighed. Der er i vejledningen på baggrund heraf overvejende forslag til, at arbejdet med læsning, stavning og skrivning begrænses til elementerne: fonologisk/morfologisk opmærksomhed, afkodning, stavning, læseforståelse og metakognition, grammatik og skrivning. Dette valg er begrundet i dels læseteoretiske, dels funktionelle overvejelser (Undervisningsministeriet 2010). De læseteoretikse overvejelser, som her tales om er, bliver forklaret i afsnittet ”Hvad er ordblindhed?”:

”Dysleksi er en specifik indlæringsvanskelighed, som er af neurobiologisk oprindelse. Den er kendetegnet ved vanskeligheder med præcis og/eller flydende ordgenkendelse og ved stave- og afkodningsvanskeligheder….” (Pædagogisk vejledning s. 5, hvor der skrives, at man citerer fra Shaywitz m.fl., 2003).

Der konkluderes i Pædagogisk vejledning:

”En dansk definition peger i overensstemmelse hermed på ordafkodningen som den definerede vanskelighed” (: 5).

Det funktionelle og elementbaserede forslag fra vejledningen lægger op til, hvad de indledningsvis citerede ordblinde fra specialundervisning i folkeskolen betegner som det lyd, stave- og grammatikarbejde, der ikke førte til, at de lærte at læse en hel roman eller førte til at de skrev stile, således som det kræves for at kunne gennemgå en (grund-)uddannelse og afslutte med en eksamen. Det skal derfor i denne opgave analyseres, om vejledningens forslag til opdeling i elementer kan komme til at spænde ben for de ordblinde, som brændende ønsker at lære at beherske sproget, at tage en eksamen og dermed komme videre i livet.

Definition af og tilgang til ordblindhed

Min teoretiske tilgang til dysleksi er:

“Dyslexia is a developmental language disorder that involves a specific deficit(s) in the processing of phonological information. The disorder is generally present at birth and persists into adulthood. A prominent characteristic of the disorder is a specific reading disability. Proceding, accompanying and following this reading disability, the disorder manifests itself in various difficulties in phonological coding, including problems in encoding, retrieving and using phonological codes in memory. In addition, difficulties may be observed in speech production and in the metalingustic awareness of sound segments”(Catts: Annals of Dyslexia 1989, citeret efter Hagtvet: 254).

Dysleksi skal altså ud fra denne tilgang ses som andet og mere end et afgrænset skriftsprogligt problem, som er forårsaget af svigt i det fonologiske system, nemlig som et generelt sprogligt problem. Man kan for det første slet ikke konkret og klart definere, hvad det fonologiske system egentlig er; for det andet indikerer øvrige typiske dyslektiske problemer – såsom mangelfuld indkodning, lagring og genkaldelse af sproglyde og en begrænset fonologisk arbejdshukommelse – at de fonologiske grundproblemer har smittet af på andre sproglige områder.

Set med mine øjne har den Pædagogiske vejledning altså for snævert et syn, ved at definere ordafkodning som den definerede vanskelighed ved dysleksi. Bag dette syn ligger en strukturel-lingvistisk sprogopfattelse (se senere om Saussure og den tidlige Wittgenstein). Man skal derimod anlægge et bredere syn på dysleksi, nemlig som et generelt sprogligt problem. Konsekvenserne heraf er, at man også må se nærmere på andre sprogsyn, som ordblindeundervisningen med fordel kan bygge på (se senere om den sene Wittgenstein og Løgstrup).

Problemformulering

Ud fra opgavens emne En pædagogisk og kritisk analyse af ordblindeundervisning i læsning, stavning og skrivning for unge og voksne vil jeg i opgaven forholde mig til følgende problemformulering:

Hvilke pædagogiske positioner kan med fordel ligge til grund for et moderne undervisningstilbud for unge og voksne ordblinde med henblik på en motiverende og identitetsskabende danskundervisning med fokus på helheden i sproget?

Opgavens idé

Min idé med opgaven er at vise, at der i tiden kan være de bedste intentioner om at skabe en optimal ordblindeundervisning, og at man indenfor rammerne af den tidsånd, vi er en del af, følger med i allerbedste mening. Man prøver at give tidligere tiders opfattelse af pædagogik, sprog og undervisning et modspil ved at forny metoder og grundsyn.

Desværre kan der ske det, at man i sin iver efter at følge med tiden og være en del af tidsånden forsømmer at være tilstrækkelig kritisk, og derfor kan man komme til at ”smide barnet ud med badevandet”. Man tænker udelukkende i fornyelse og glemmer at bruge sin dømmekraft og holde fast i nogle af de grundsyn, som på trods af, at de ikke mere er moderne – også kan vise sig at være vigtige grundsyn i nutiden. Med andre ord: Jeg vil komme ind på den samfundsudvikling, vi står midt i, og på hvordan pædagogikkens, undervisningens og sprogopfattelsernes diskurs er i denne udvikling.

Uddannelse og samfund påvirker gensidigt hinanden, og min påstand er, at den gældende diskurs både i samfund – og i pædagogik, sprog og undervisning – er at tænke på en meget teknisk, enkel målbar og objektiv måde. Jeg påstår samtidig, at denne diskurs er farlig, fordi den kun overfladisk gavner uddannelse og samfund, og det er afgørende for en god ordblindeundervisning, at man tænker pædagogik, sprog og undervisning som komplekse størrelser, der skal analyseres på en subjektiv og helhedsorienteret måde.

Opgavens opbygning

Jeg vil tematisk inddele opgaven på følgende måde:

Pædagogiske positioner
Undervisning af dyslektikere
De læse- og sprogteoretiske holdninger bag forskellige måder at undervise ordblinde, med Elbro (Saussure og den tidlige Wittgenstein) og Håkonsson (den sene Wittgenstein og Løgstrup) i kontrast.
Konklusion og perspektivering.

Pædagogiske positioner i det moderne

Det moderne samfundsliv er kendetegnet ved, at det er blevet et individualiseret (og globaliseret) videnssamfund. Om individualiseringen af det moderne samfund skriver Ulrich og Elisabeth Beck:

”Det afgørende kendetegn ved disse moderne retningslinjer er, at individet langt mere end tidligere til dels selv må fremstille dem, selv hente dem ind i biografien ved egen handlen”(Beck 2002: 15).

I en beskrivelse af, hvad denne individualisering får af konsekvenser for den enkelte beskriver Beck, at der er tale om tvang. Man er i det moderne tvunget til ”selvgestaltning, selviscenesættelse” under vedvarende afstemning med andre og på arbejdsmarkedets, uddannelsessystemets og velfærdstatens betingelser. Om de nye komplekse krav lyder det:

”Individerne må, for ikke at mislykkes, kunne planlægge på lang sigt og tilpasse sig omstændighederne, de må organisere og improvisere, sætte sig mål, kende forhindringer, finde sig i nederlag og forsøge nye begyndelser. De behøver initiativ, udholdenhed, fleksibilitet og frustrationstolerance” (Beck 2002: 17).

Becks analyse viser, at individerne i det moderne samfund skal være stærke og fulde af selvtillid for at lykkes i det moderne samfund. Men netop denne styrke og selvtillid mangler ordblinde, og de lever derfor livet i konstant fare for at fremstå netop uvidende i det moderne, individualiserede samfund, hvor evnen til at tilegne sig viden er et must. Denne nødvendige videnstilegnelse gør det ekstremt vigtigt at kunne orientere sig via læsning og skrivning, men som ordblind er det præcis dette, man har svært ved, og derfor bliver man tit usikker, angst og generelt psykisk meget påvirket af, at man har denne så afgørende svaghed: at man er delvist blind for ordene. Det giver psykiske ar at blive udstillet og hånet som dum, sløset og doven, sådan som det kan fremstå, når man ikke kan orientere sig og tilegne sig den viden, som vores samfundsmæssige kompleksitivitet kræver. Nogle ordblinde kommer dog igennem grundskolen og gymnasiet og bliver optaget på videregående uddannelser. Men det har krævet ekstrem øvelse i at navigere i psykiske minefelter:

”Når man er nået til sin videregående uddannelse, er man kyndig i at navigere i psykiske minefelter. Man har simpelthen lært at undgå visse situationer og personer, hvor en mine kan detonere og derved udstiller disse svagheder. Mange har dog trådt på sin del af minerne for at lære denne navigationsteknik, og selvom man ikke har mistet et ben eller en arm, er de psykiske ar dog svære at slippe af med. Det at have dysleksi handler således ikke bare om skrivningens og læsningens kunst, men det handler i høj grad også om de psykiske påvirkninger velmenende og uvidende lærere og forældre samt jævnaldrendes drillerier har medført, og som derved påvirker lysten til at tilegne sig viden”(Helle Trysøe Justesen 2010: 10).

Man må som lærer nøje betænke sine pædagogiske positioner, når man underviser ordblinde i læsning og skrivning. Det er helt centralt, at man som lærer er meget bevidst om, at man altid lærer, læser og skriver om noget. Indholdssiden og dannelsesaspektet skal i fundamental forstand medtænkes, når man underviser dyslektikere. Det er ikke tilstrækkeligt at undervise ordblinde i afkodning og dermed holde sig til, hvad man kunne kalde en målbar og funktionel evidens-pædagogik. Nej, man må som jeg nedenfor viser – med Pahuus, Rasmussen, Ziehe og Hansen – anvende en dannende pædagogik i den moderne undervisning. For at ordblinde (såvel som andre elever), skal have motivationen til at tilegne sig viden, må man i undervisningen fastholde en sammenhæng til kultur og kunst. For skolens vigtigste formål er, når det kommer til stykket, at oplyse om tilværelsens mangfoldighed med henblik på et vellykket liv for samfundets individer.

Mogens Pahuus taler om nødvendigheden af, at tænke livet som et (analogt) kunstværk):

”Det er klart, at vore forestillinger om det vellykkede liv – sammen med vore idéer om det etiske og det politisk-sociale – indgår som et element i vore forestillinger om, hvordan vi kan opdrage og oplyse såvel børn og unge som voksne, der søger yderligere livsoplysning og personlig videreudvikling. Derfor gælder det også at tanken, om livet som et kunstværk (eller analogt til et kunstværk) indebærer pædagogiske konsekvenser”(Pahuus 1998: 112).

Pahuus mener, at det enkelte menneske kan finde værdiafklaring og få oplysning om sin egen eksistens ved at benytte samme metode som ligger bag en litterær fortælling, nemlig ved at formgive og klarlægge sine helt egne oplevelser og særlige erfaringer – for eksempel som en fortælling eller som i et brev.

Det er derfor centralt i ordblindeundervisningen at vælge kvalitets-tekster, og det er en vigtigt at undervise i alment menneskelige emner, hvor det diskutereres, hvordan man kan få et lykkeligt liv som enkelt-individer og som borgere i det fælles samfund. Eleverne lærer på denne måde at forholde sig til spørgsmål, som vedrører dem selv i deres egen tilværelse, og de får blik for, at der er fælles menneskelige forhold, der skal tages vare på. Arbejdet hermed skal, udover samtaler og diskussioner, indebære læsning, skrivning og stavning; og ud fra motivation og interesse på det emnemæssige plan skal der selvfølgelig sideløbende arbejdes systematisk med det strukturelt-lingvistiske ud fra den enkelte ordblinde elevs udviklingsmuligheder.

I dette arbejde er det vigtigt, at man som lærer netop underviser. Den pædagogiske diskurs ansvar-for-egen-læring viser sig nemlig for vag, når det drejer sig om at støtte usikre unge og voksne, som har svært ved at leve op til tidens fordringer. Initiativ, udholdenhed, fleksibilitet og frustrationstolerance – altsåselvstændig handlekraft, som Beck skriver, at det moderne individ behøver – skal langsomt opbygges og indlæres gennem en indholdsrig og inspirerende undervisning. Jeg vil nedenfor – med Rasmussen, Ziehe og T. Hansen – anskueliggøre, hvorfor undervisning med et dannende, livsoplysende og eksistenspædagogisk indhold, som formidles på en dialogisk måde, er en nødvendighed i det moderne. Denne nødvendige undervisning er i særdeleshed afgørende at have i fokus, når det gælder ordblinde, som skal styrkes i deres selvtillid og selvværd.

Jens Rasmussen genovervejer i Undervisning i det refleksivt moderne, netop om undervisning på ny skal bringes i fokus til fordel for begrebet læring, som siden sidste del af det 20. århundrede har været i højsædet. Han peger tillige på, hvordan især politikerne har fremmanet et optimistisk syn på informationsteknologiens muligheder for at kunne reducere – eller måske helt afskaffe – undervisning. Der opstår imidlertid et paradoks, når internationale undersøgelser afslører, at danske elever ikke har lært lige så meget som elever i de lande, Danmark sammenligner sig med. Det medfører, at det slet ikke er elevernes læring, læringsparathed eller evnen til at lære at lære opmærksomheden rettes imod. Opmærksomheden rettes derimod mod undervisningen. Det er undervisningen, der skal sikre et bedre læringsresultat, ifølge Jens Rasmussen.

Reformerne på undervisningsområdet, som er foregået i de sidste 10-20 år, er blevet benævnt: modernisering, kvalitetsudvikling eller slet og ret kvalitetsstyring. I hele den vestlige verden har interessen samlet sig om det samme: om elevernes/kursisternes præstationer – om performance. En vigtig pointe er nemlig, at man kan evaluere og teste præstationer – at man kan måle resultater. Denne politik – med fokus på præstationer og testning – har været udsat for stærk kritik fra uddannelsessystemet og fra pædagogisk side, men politikerne forfægter den førte politik, skriver Jens Rasmussen, fordi tests, - og evalueringssystemet er billigere end f.eks. at øge undervisningstiden eller nedsætte klassestørrelsen eller styrke uddannelse og efteruddannelse.

En konsekvens af den herskende uddannelsespolitik bliver imidlertid, at vi bevæger os væk fra dannelsesaspektet og væk fra en sammenhængende kanonisk fortælling. Anything goes, som Jens Rasmussen udtrykker det. Og det er han stærkt utilfreds med. At lære at lære er simpelthen ikke godt nok. Der må indhold, dannelse og en sammenhængende fortælling tilbage i uddannelsesinstitutionerne. Det er en forkert konklusion – med vidtrækkende uønskede konsekvenser – at bringe undervisning i miskredit:

”Man kan selvfølgelig med god ret spørge, hvorfor jeg vælger at skrive en bog om undervisning i en tid, hvor undervisning synes at være blevet sat i skyggen eller måske ligefrem erstattet af læring (…) hvis eleverne skal blive lige så dygtige som andre landes elever, er det undervisningen, der må forbedres og reformeres (…)”(Rasmussen 2004: 310).

Det bekymrer Rasmussen, at man på indholdssiden i moderne pædagogik ”helt har opgivet idéen om at fortælle en dannelsesorienteret, stor, sammenhængende fortælling” (Rasmussen 2004: 313). Det er det samme dannelsesaspekt ved pædagogikken, som Thomas Ziehe har øje for endelig ikke må tabes.

Ziehe er i modsætning til Rasmussen dog mere optimistisk i sit syn på, hvilke selvstændige muligheder der gives, når den enkelte lærer skal ”trænge igennem” og komme i kontakt med sine elever. Ziehes mål er, at eleverne skal frisættes i kulturel forstand, og et vigtigt middel er selvrefleksivitet og selvregulerende læreprocesser. Man kan sige, at han er bevidst om, at viden er magt, og derfor er hans ærinde at finde den rette motiverende pædagogik, således at alle elever får en reel chance for at tilegne sig viden og dermed en større valgfrihed:

”Den kulturelle frisættelse sker stadigvæk. Mennesker fjernes fra de kontekster, de er indlejret i, og får på den ene side skænket en større valgfrihed, men samtidig også en større uvished. Det sker også for unge i dag. De får en mental frihed, der er enorm sammenlignet med tidligere generationers, men kontingensen og usikkerheden er også enorm (…)”(Ziehe 2005: 231-32).

Netop denne mentale frihed, som Ziehe taler om, skal man som lærer i uddannelsessystemet være meget bevidst om, fordi der er så uendelig mange muligheder for blot at zappe sig igennem fagene, hvis man i for høj grad lader eleverne tage ansvaret for læringen. Det er lærerens forpligtelse at være den, der peger på tekster med kvalitet og med et indhold, som kan kultivere elevernes blik, så de ikke kun tænker på deres egen og helt private verden nu og her. Det er lærerens ansvar at motivere eleverne til kvalitetslæsning og skrivning, og det er lærerens ansvar at lære eleverne at være kritiske og højne deres evne til at reflektere og argumentere. Skolen har ansvar for at samfundets borgere kan have blik for hinanden, både i eget land og internationalt, og for at man kan tænke selv og ikke blot teknisk og dermed maskinelt. Selvom skoleformålenes ordlyd skifter med skiftende regeringer og love, så er det dybest set i demokratiets tjeneste, at skolen er med til at danne dets samfundsborgere.

Ziehe ser frisættelse tæt forbundet med dannelsesbegrebet, hvilket dog ikke må opfattes som noget normativt højtravende. Man må på den ene side ikke overfortolke de subjektive følger af evnen til dannelse, men på den anden side må man heller ikke undervurdere dannelsesbegrebet. Ziehe betragter dannelse som en mulighed for en udvidelse af horisonten, forstået som både at kunne overskride samtiden, at kunne forstå fortiden og at kunne se ind i fremtiden, derfor ser han ikke dannelsesbegrebet som forældet:

”Når jeg tænker over, hvad der sker i skolen, er det vigtigt at fastholde, at det gælder om at lære at kunne tage del i og forstå højere former for kultur. Eleverne skal selvfølgelig lære at beherske dannelseskanon, men i dag er højere former for kultur ved at blive tvunget i periferien. Det finder jeg problematisk, idet der er en tæt sammenhæng mellem højkulturer og dannelse”(Ziehe 2005: 229).

Ziehe ser sig selv som fortaler for en positiv, frihedsskabende og kulturel frisættende pædagogik. Han vil fastholde, at samtidig med, at et vigtigt pædagogisk fokus er, at subjektet har brug for identitetsmæssige holdepunkter og for stabilitet, så er et vigtigt pædagogisk fokus også, at individualiteten ikke må blive egocentrisk.

Ziehes mener hverken, at pædagogikken kan producere bedre mennesker eller at pædagogikken på en moraliserende måde kan styre erfaringsprocesserne. Hen mener, at den, der siger noget om verden, må tænke sig selv med i udsagnet om verden. Det er vigtigt, at man som lærer udviser empati og varsomhed med at forstå andre menneskers grænser. Ziehe har en drøm:

”Min drøm drejer sig om en holdning til og en respekt for en konversation, der må anerkendes og geninstalleres som princip for tænksom udveksling”(Ziehe 2005: 237).

Ziehes drøm kan på mange måder ses som det, vor hjemlige Finn Thorbjørn Hansen bygger sin eksistenspædagogik på, idet metoden til eksistenspædagogik bygger på den sokratiske dialogform. Man måsom lærer konsekvent lære eleverne at stille kritiske spørgsmål til dogmer og til vedtagne regler, det er på denne måde man kan lære et forholde sig kritisk og dermed lære at tænke selv og tage stilling. Den store frihed, som det enkelte individ oplever i dag, skal forvaltes, og det er en stor udfordring at lære at tage sig selv og sine synspunkter seriøst, for ofte har netop ordblinde oplevet, at de ikke blev taget alvorligt, idet de udviste usikkerhed og angst, når de skulle ytre sig i skolen.

Thorbjørn Hansen mener desuden, at det som Ziehe kalder de posttraditionelle og frisatte pædagogiske mål, bør suppleres med eksistentielle mål, og at en egentlig livsoplysende politik og pædagogik derfor bør sættes i højsædet. På denne måde kommer identitet og dannelse nemlig mere konkret til stede i det moderne menneskes liv som en aktiv forholden sig til værdiafklaring og til selvdannelsesprocesser. En sådan pædagogik kan i høj grad komme de ordblinde til gode, fordi de har brug for sikre og faste rammer for at finde sig selv i en mangesidet og fragmenteret verden.

Ud fra ovenstående vil jeg vil nu beskrive en konkret undervisning af dyslektikere:

Undervisning af dyslektikere

At man som lærer, i sine ordblinde kursisters øjne, er en magtfuld person kan få forskellige udtryk. En typisk start er, at man møder de ordblinde kursister som utroligt usikre, tit ret forvirrede og mestendels fulde af negative forventninger til én som lærer. I dette begyndende møde må man altid være meget struktureret og sørge for trygge, hyggelige og helt faste rammer med forudsigelige arbejdsmetoder og opgaver. Man må ligeledes i starten langsomt sætte sig selv som menneske og som fagperson i et meget personligt og nærværende spil med de ordblinde, hvilket tit virker overraskende på kursisterne, men det virker også åbnende; og en vigtig pointe er, at de begynder at fortælle om sig selv og også fortæller om deres læringserfaringer igennem skoletiden.

Når kursisterne kommer i gang med at fortælle hører man ofte om en del indirekte konsekvenser af deres ordblindhed. Et konkret eksempel: Blandt 12 ordblinde kursister fra ovennævnte VUC-hold i skoleåret 2009-10, de fleste omkring 18 år eller i 20´erne, døjede flere med depressive tilbøjeligheder, og én havde en direkte angstdepression, én havde ADHD og tre af kursisterne var, af forskellige psyko-sociale årsager, i nogle særlige ungdomstilbud.

Disse dansk-kursister havde således, udover deres ordblindhed, også andre og tunge vanskeligheder at slås med. Derfor var det meget vigtigt med en åbenhed omkring det hele, idet der dermed kunne opstå en konsensus om, at ”det er altså dér, vi er, og lad os så komme videre!” Den unge kursist, som døjede med angstdepressionen, udtrykte det den dag, hun havde fortalt os andre om sin lidelse: ”I ser ikke på mig som en syg person, I ser på mig – som Anna, og derfor er jeg glad for at gå til ordblinde-dansk”.

Indholdsmæssigt skal man i ordblindeundervisningen tænke nyt og anderledes, idet man skal ”turde” vælge tekster, der konsekvent lægger op til identitets-overvejelser og som er livsoplysende. Mange ordblinde har nemlig brug for at få opbygget både selvtillid og selvværd, og man skal som lærer vægte de psykologisk/filosofiske alment menneskelige emner, der lægger op til at arbejde med sit eget liv set i lyset af andres, altså den lille fortælling spejlet i den store.

Den vigtige pointe er, at der som udgangspunkt kommer et meningsgivende indhold i danskundervisningen for den enkelte ordblinde; det har de savnet, og de føler sig nu taget alvorligt ved at komme på banen med hver deres egen fortælling, spejlet i de store fortællinger. Så tør de ordblinde skrive og stave, eller rettere de kan ikke lade være. Der er så mange ophobede fortællinger, der skal ud på papiret, at det kan være et kæmpe arbejde som lærer at hjælpe med at styre al energien og lysten til at fortælle.

Her er det vigtigt ikke at bremse kursisterne, og ved at dele skrivefasen op i en forfatterdel og i en sekretærdel kan man hjælpe kursisterne til at fokusere rigtigt. I sekretærdelen er et stavestøtteprogram på Pc´en vigtig hjælp, men der skal undervises særskilt i at benytte programmerne hensigtsmæssigt, hvilket skal understøttes af den strukturelle sprogtræning på bogstav, ord- og sætningsniveau ud fra undervisningselementerne: fonologisk/morfologisk opmærksomhed, afkodning, stavning, læseforståelse og metakognition, grammatik og skrivning. Oplæsningsprogrammerne på Pc kan ligeledes være til støtte, men det er svært (umuligt) at nøjes med denne syntetiske oplæsning, idet denne oplæsning er mekanisk og har ikke betoning og vekslende styrke, sådan som en menneskelig oplæsning har.

De pædagogiske konsekvenser af en eksistenspædagogik er, som ovenfor beskrevet, at man inddrager fx litterære kunstværker i sin undervisning. Konkret kan man vælge store litterære fortællinger, som er filmatiserede (fx Pelle Erobreren, Kun en Pige, Babettes Gæstebud, Ondskaben m.fl.), hvilket kan være en god motivation for ordblinde til at komme i gang med læsning og skrivning.

En pædagogisk konsekvens kan også være at inddrage dagbogs- og brevskrivning, fordi, som Foucault siger, man kan ”(…) fremdrage de mest skjulte bevægelser fra sjælens inderste for at frigøre sig fra dem. Med brevskrivningen om en selv handler det om at nå frem til et sammenfald mellem den andens blik og det blik, man kaster på en selv (…)” (Foucault 1993: 199).og netop sådanne identitetsskabende skriftlige udtryk som dagbog og brevskrivning kan bidrage til, at den enkelte ordblinde elev kan se sig selv som den lille fortælling i de store fortællinger.

En lille tekst fra 1983 viser, at Foucault (udover at interessere sig for regler og diskurser) også interesserer sig for selve erkendelsens subjekt, nemlig for mennesket selv. Teksten hedder At skrive sig selv, og den indgår i en serie undersøgelser af selvets kunstarter. Den handler om fortælling og om brevskrivning og tager udgangspunkt i den græsk-romerske epoke (kejserdømmets første to århundreder). Med Foucault kan man fra denne epoke lære: At man ved at tage hypomnemata (noter) i form af dagligdagsfortællinger kan blive bevidst om sig selv og derved udvikle/frigøre sig. Man kan også lære af denne epoke: At ved brevskrivning kan man opnå kontakt og overensstemmelse med den person, man skriver brevet til – og dermed få blik på sig selv:

”Med munkenes senere nedskrivning af åndelige erfaringer kommer det til at handle om at fremdrage de mest skjulte bevægelser fra sjælens inderste for at kunne frigøre sig fra dem. Med brevskrivningen om en selv handler det om at nå frem til et sammenfald mellem den andens blik og det blik, man kaster på sig selv, når man bedømmer sine daglige handlinger efter en livstekniks regler” (Foucault 1983: 199).

Ordblinde, dyslektikere, har ligesom munkene i den græske epoke brug for at kaste et blik på sig selv og ”sjælens inderste skjulte bevægelser” for dermed at få et stærkere udgangspunkt for at genfinde selvtillid, selvværd og faste ståsteder i en fragmenteret, moderne verden.

Jeg har ovenfor vist, at det er vigtigt at finde sit pædagogiske ståsted i undervisningen af dyslektikere. Den emnemæssige indholdsside skal i fokus, og sproget, man bruger, skal fortælle om noget. Det er netop sproget, det talte såvel som det skrevne, der er i fokus i ordblindeundervisningen. De følgende afsnit skal derfor handle om sprogteoretiske holdninger og hvilken betydning, det har for undervisningen, hvilket ståsted og hvilket sprogsyn man vælger.

Med udgangspunkt i den ministerielle Pædagogiske vejledning om ordblindeundervisning vil jeg vise to forskellige grundsyn på sproget med udgangspunkt i:

Den tidlige Wittgenstein og Saussure
Den sene Wittgenstein og Løgstrup

Den læseteoretiske holdning bag den ministerielle vejledning om ordblindeundervisning med Elbro og Håkonsson i kontrast.

Ovenstående undervisning af ordblinde på VUC blev mulig, da den ministerielle Bekendtgørelse om ordblindeundervisning for voksne trådte i kraft i 2005, og i 2010 blev den ministerielle Pædagogisk vejledning til ordblindeundervisning for voksne offentliggjort. Man understreger i indledningen, at vejledningen er et forslag, da man er klar over, at man hele tiden får ny viden om ordblindhed, og på denne baggrund bør vejledningen med jævne mellemrum opdateres:

”Vejledningen er den første på området, og da ordblindeundervisning er et område i konstant udvikling – måske særligt inden for anvendelse og implementering af it-hjælpemidler, så er der til stadighed brug for læsepædagogisk metodeudvikling (…)” (: 4)

Det læsesyn, som ligger til grund for den ministerielle vejledning om ordblindeundervisning, bygger på, at det er muligt at opdele læseprocessen i to dele, nemlig i ordafkodning og i læseforståelse; det er ordafkodningen, der er den definerede vanskelighed for ordblinde, ifølge vejledningen. Dette læsesyn ligger i forlængelse af et positivistisk videnskabssyn, den tidlige Wittgenstein, hvor man måler på de størrelser der, som ordafkodningen, er objektivt analyserbare (læseforståelsen er modsat dette: subjektiv). Samme læsesyn kan også ses i forlængelse af den strukturalistiske sprogforsker Saussures teori, som ligeledes anser det for en nødvendighed at opdele i to dele. Sproget er godt nok, for Saussure, en helhed, men denne helhed er for mangesidet og for forskelligartet til som sådan at kunne kategoriseres (og den er desuden subjektiv). Derfor vælger Saussure ikke at beskæftige sig med det faktiske sprog, men med en del af dette, nemlig det sprogsystem af forskellige tegn, som kan klassificeres.

Bag den ministerielle vejledning for ordblindeundervisning for voksne ligger Carsten Elbros læsesyn om, at man kan adskille afkodningen fra læseforståelsen (Pædagogisk vejledning: 5). Forslagene til ordblindeundervisning baseres i forlængelse heraf på opbygning i målbare elementer. Man kan videnskabsteoretisk betegne Elbros læsesyn som positivistisk, fordi den bygger på empiri og induktion og tager udgangspunkt i, at al meningsfuld erkendelse er objektivt og neutralt målbar.

Elbros måde at analysere sproget ligger i forlængelse af Saussure og den tidlige Wittgenstein. Dette kontrasteres af Håkonsons teori om, at læseindlæring skal baseres på, at man arbejder fra helhed til element, fra budskab til bogstav, hvilket indebærer, at man ikke kan adskille ordafkodningen fra læseforståelsen. Denne teori kan ses i forlængelse af den sene Wittgenstein - og Løgstrup (som senere beskrives).

Problemet med Elbros positivistiske syn på læseundervisning er, at man mener, at man kan opfatte mennesket, og menneskers læsning, som en objektiv målbar størrelse; dette kan medføre, at man opfatter mennesket som en ressource uden tanke på det alment menneskelige. Elbro interesserer sig ikke i sin læseforskning for teksternes indhold. Konsekvensen for de unge og voksne læsesvage, som fx går på VUC for at få en eksamen, som de aldrig fik i folkeskolen, ja, disse unge og voksne skal ikke nødvendigvis tilbydes viden, der kan være identitets- og kulturdannende eller tilbydes viden, der kan give indsigt i samfundsforhold og alment fælles menneskelige forhold, fx historiske. Dette passer ind i den moderne trend, hvor det vigtigste mål er at få arbejdsstyrken til at være omstillingsparat, fleksibel og kompetent til arbejdsmarkedet.

Elbros læsesyn kan underbygges af Saussures (og den tidlige Wittgensteins) sprogsyn. Den strukturalistiske lingvist Saussure beskæftiger sig med den del af sproget, som kan beskrives objektivt videnskabeligt, han ser sin opgave i: At beskrive sprog, at afdække de almene love for sproglige manifestationer og at afgrænse og definere, hvad lingvistik er.

Den måde, hvorpå Saussure anskuer sproget, er i modsætning til, hvordan Foucault og også Løgstrup senere anskuer sproget. Saussure ser diakront på sproget, dvs at man tager et enkelt snit ud af sproget og så studere dette på en objektiv, analyserende måde. Resultaterne af en sådan objektiv analyse af delelementer kan han så generalisere til en beskrivelse af sproget som helhed (induktivt). Løgstrup (og Foucault) ser derimod sproget med synkrone øjne, dvs de opfatter sproget som samtidigt og dermed afhængigt af tid og sted; sproget kan, ifølge de to, ikke indfanges af fornuften alene, og en sproglig mening opstår først, når den ses i lyset af en generel tilværelsesforståelse.

Saussures sprogsyn

Saussure arbejder ud fra tre begreber: Tegn (helheden), signifié (begreb/overordnet betydning) og signifiant (akustisk billede/det konkret betegnede):

”Vi foreslår, at ordet tegnbevares som betegnelse for helheden, og at begreb og akustiskbilledeerstattes med henholdsvis signifiéog signifiant” (Saussure 1991: 419).

Det vil for eksempel sige, at ordet træ skal opfattes som et tegn (helheden); signifié (begrebet)af dette tegn er det, man som enkeltperson kommer til at tænke på ved ordet træ; signifiant (det akustiske billede) er den konkrete tegning af et træ samt lyden, når man udtaler t-r-æ, der skabes i den enkeltes bevidsthed, når man ser ordet træ. Problemet er, at fx et ord som livsmod ikke på samme konkrete måde som ordet træ på en enkel måde kan fremkalde en konkret tegning og dermed skabe en forestilling hos den enkelte, hvis man ikke forud for at tale om ordet livsmod har beskæftiget sig med emner, der kan indgive en forestilling om, hvad livsmod som begreb kan være/ikke være.

Som strukturel lingvist mener Saussure, at videnskabsmandens opgave er at beskæftige sig med – ikke den faktiske sprogbrug – men med det sprogsystem af forskellige tegn, som muliggør den faktiske sprogbrug. Sprogsystemet er for Saussure ”en form og ikke en substans”, og han skelner skarpt imellem sprogsystemet, som er ”klassifikationsprincip” og sproget som helhed:

”Hvis man betragter sproget i sin helhed, er det mangesidet og forskelligartet; det spænder over flere områder, både fysiske, fysiologiske og psykiske, og desuden tilhører det både det individuelle og det sociale område; det er ikke muligt at placere det i nogen bestemt kategori for de menneskelige fænomener, eftersom man ikke kan påvise nogen enhed i det” (Saussure 1991: 409).

Saussure er bevidst om, at det talte sprog kan være svært at indfange, derfor mener han, at lingvisten ”bør lægge vægt på skrevne tekster” (Saussure 1991: 405). Så Saussure er helt bevidst om og skriver altså tydeligt, at det er begrænsede dele af hele sproget, han har fokus på. Problemet er, at når det gælder om at arbejde med sproget med henblik på, at mennesker både skriftligt og mundtligt skal opnå evnen til at navigere i tilværelsens mangesidighed og forskelligartethed, så er det ikke tilstrækkeligt med en sprogteori, som ser bort fra på sproget som helhed. Eksempelvis er det særdeles vigtigt at arbejde med det talte sprog, når man arbejder med ordblindes læsning, fordi man som ordblind også skal lære at ”læse med ørerne”; det vil blandt andet sige, at man skal lære at benytte de tekniske muligheder, der er ved Pc-brug for oplæsning af digitale tekster.

Med Wittgenstein, fra del til helhed

Den tidlige Wittgenstein mener i Tractatus Logico-Philosophicus, at sproget er verificerbart og objektivt målbart.

Han understreger i sit forord til Tractatus, at det man ikke kan tale klart om (religionen, metafysikken, etikken og æstetikken), om det må man tie:

”Bogen behandler filosofiens problemer og viser – tror jeg – at den måde, disse problemer er stillet på, beror på en misforståelse af vort sprogs logik. Man kan næsten resumere hele bogens mening med disse ord: Hvad der overhovedet lader sig sige, lader sig sige klart; og det, hvorom man ikke kan tale, om det må man tie” (Wittgenstein 1963: 37).

I stedet for tanken om, at man må tie om det, man ikke kan tale, udvikler den sene Wittgenstein imidlertid en sprogspilsteori, som går ud på, at man i samtalens formål netop skal skabe sprogspil, således at det bliver muligt at komme ind til meningsfuld, situationsbestemt og brugbar udveksling; disse sprogspil er foranderlige, og de kan opstå i mange forskellige livsformer, livsaldre og livssituationer. Det væsentlige er, hvilken mening ordene som helhed i sætningergiver og ikke – hvordan de enkelte ord, som tegn, erforbundet med mening.

”Sætningen ”jeg ved, at dette er et træ” kunne, når den udtales uden for et sprogspil, også være et citat (måske fra en dansk grammatik). – ”Men hvad nu, hvis jeg mener den?” Dette er den gamle misforståelse af begrebet at mene noget”(Wittgenstein 1989: 55 §393).

Det er vores liv og livets mangfoldighed og uforudsigelighed, der er i spil i sproget, og meningen opstår, når sproget bruges:

”Du må huske på, at sprogspillet så og sige er noget uforudsigeligt. Jeg mener: Det bygger ikke på grunde. Det er ikke fornuftigt (eller ufornuftigt). Det er bare – ligesom vort liv”(Wittgenstein 1998: 79 § 599).

Wittgenstein påpeger, at man ikke på en objektiv, røntgenagtig måde kan fokusere ind på ord og sætninger og isolere dem fra helheden, nej betydningen skal findes i selve den måde sproget bruges i sprogspillene:

”Når sprogspillene forandres, forandres begreberne, og med begreberne ordenes betydning”(Wittgenstein 1989:13 § 65).

Wittgensteins sprogspilsteori får stor indflydelse på den måde, der fremover tænkes sprog og magt, og der udvikles senere herudfra disciplinen diskursanalyse. Denne får mange retninger i det filosofiske, sociologiske og psykologiske landskab, fx beskæftiger Habermas´ kommunikationsteori sig indgående med diskursen: Sprog og kommunikation i spil med magt. På lignende vis har Foucault vist, hvordan en særlig, magtfuld logik kan udspilles i en bestemt diskurs, som bestemmes af særlige ord og disse ords situations- og modtagerbestemte betydninger:

”Man må opfatte magten som et produktivt netværk, der passerer tværs igennem hele det sociale legeme, snarere end som en negativ instans, hvis funktion det er at undertrykke” (Foucault 1995: 124).

Løgstrups sprogsyn

K.E. Løgstrup beskræftiger sig ligeledes med magten, og han mener som Foucault, at en institutionaliseret magt er et gode. Løgstrup præciserer ligeledes at, magten skal stilles i en opgaves tjeneste, den skal have ”saglighedens bidsel” på sig – altså ikke udryddes men ”tæmmes”.

Men magten til at afgøre en bestemt diskurs hænger nøje sammen med den viden, man har ift. sprog og den måde, hvorpå man bruger sproget. Derfor er det helt centralt at sproget analyseres. Uenigheden opstår, når man skal bestemme, hvordan sproget skal analyseres.

Til formgivningen og klarlægningen af det enkelte menneskes helt særlige oplevelser og erfaringer bruges sproget som middel. Men Løgstrup peger på, at sproget ikke kun må opfattes som et middel, og sproget skal heller ikke opfattes som et formål i sig selv, nej, siger Løgstrup, man må forstå sproget på en dybere måde: Forstå hvad det henviser til, forstå hvem det henviser til og hertil forsøge at tyde sproget som sådan.

”Enten er sproget selv formålet, hvilket er tilfældet for den ny lingvistiks vedkommende (bl.a. Sausssure, LG), og det er den ene om, eller også studeres sproget kun som middel for transcendente formåls skyld. Men der er dog en tredje mulighed, og det er at besinde sig på sproget i dets transcendens, i dets henvisning og henvendelse som sådanne”(Løgstrup 1995: 175).

Løgstrup peger altså sprogfilosofisk på, at man kan blive ført på afveje, hvis man kun tænker på ords designata (betegnelser). Det er derfor vigtigt, at overveje ord for historicitetens (tilblivelsens) fænomener, fordi man derved kommer ind til det konkret menneskelige:

”Hvis sprogfilosoffen, for at have ord som eksempler in mente når han gav sig i lag med sine overvejelser, i stedet for at nøjes med at se sig om i værelset (bord, stol, lampe) eller ud ad vinduet (træ, lygte), havde læst en side i en fortælling, havde sprogfilosofien taget en ganske anden vending” (Løgstrup 1995: 57).

I sine sprogfilosofiske betragtninger fra 1976 vender Løgstrup sig da også fra den lingvistiske strukturalismes opfattelse af, at ord altid i sig selv blot er tegn. Løgstrup mener, at det beror på sætningens mening, om et ord fuldbyrder sin egen betydning eller om det fungerer som tegn.

”Kort sagt, om tendensen er at fuldbyrde noget af ordets egen betydning eller lade det fungere som tegn beror på sætningens mening. Selv er ordet som sådan ikke et tegn. Ordbetydningen er derfor også med, når ordet fungerer som tegn, kun spiller det ingen rolle for sætningens mening”(Løgstrup 1995: 56).

Løgstrup vender sig ligeledes fra den lingvistiske strukturalismes opfattelse af, at man isoleret undersøger sprogsystemernes former. Man skal snarere, ifølge Løgstrup, samtidig undersøge sprogets substans. Han stiller spørgsmålet om, hvad det er for træk ved vor tilværelse, der på én gang spreder betydningen ud i alle dens varianter og forbindelser og holder sammen på alle varianterne og forbindelserne skønt de tilsyneladende intet har med hinanden at bestille og heller ikke har det sagligt?

”Svaret er, at forudsætningen for at vi kan ytre os sprogligt, er vor tilværelses høje sammensathed”(Løgstrup 1995: 73).

Løgstrup peger altså her på, at mennesker altid taler sammen samt skriver og læser – om vores tilværelse. Sproget skal altså derfor altid både ses som form og som substans, og det er vigtigt, at man i sprogteorier både beskæftiger sig med konkret ord som fx ordet træ – og at man også beskæftiger sig med abstrakte ord som fx ordet livsmod.

Løgstrups sprogsyn konkretiseres i Erik Håkonssons antagelse om, at indholdssiden skal i fokus i læseprocessen, frem for de enkelte elementer. Det er nemlig afgørende, at der skabes en motiverende relevans for den person, der læser. Håkonsons antagelser er, at man læseundervisningen skal bevæge sig ”fra budskab til bogstav”, fordi afkodningen foregår i et tæt samspil med, at der er indholdsmæssig mening med en tekst. I en enhver aktivitet, også i læseaktiviteten, har vi at gøre med noget, altså et indhold, og man kan altså ikke, ifølge dette læsesyn, adskille afkodningen af en tekst fra, hvad teksten omhandler. Håkonsons læseteoretiske syn bygger på en hermeneutisk videnskabsteori:Hvis man vil forstå en tekst, må man være indstillet på at modtage tekstens budskab. Man kan ikke være objektiv, man skal tværtimod stå ved sine egne subjektive meninger, og man skal forsøge at være bevidst om sine egne forståelser, som man har forud for læsningen af teksten.

Et eksempel på sprogundervisning i dysleksi

Som eksempel kan nævnes: Den ordblinde kursist skal lære at stave til ordet livsmod. Man kan nu tage fat i dette ord på en strukturel lingvistisk måde og lære den ordblinde kursist to forskellige stavestrategier.

Den ene strategi er at dele ordet i /livs-mod/; man kan herefter tage fat i de enkelte bogstavlyde og undervise i udtalekonventionerne og i reglerne for de enkelte bogstavers udtale, fx de bløde /d/ sidst i stavelsesdelen /mod/ - hvornår udtales et /d / blødt, og hvornår hårdt, som i /du/? Man underviser ligeledes i, hvordan man stavelsesdeler.

Den anden strategi er at dele ordet i to morfemer /liv/ og /mod/ med ”klisterbogstavet” /s/ til at sammenbinde disse to morfemer. Man kan nu undervise i, hvordan ord kan opbygges ved hjælp af rod- og endelsesmorfemer, og man kan dernæst afveje, hvilken strategi, der passer bedst til den enkelte ordblinde kursist i forskellige stave-læsesituationer.

Hvis man har det sprogsyn, at indholdet i læse-staveundervisning simpelthen er at undervise i lyde samt stave og grammatikregler, som ovenfor beskrevet, så er det ikke så vigtigt, hvilke emner ordene dækker over.

Hvis man derimod ser sproget som bærer af betydning i en mere helhedsorienteret forstand, så vil man starte et helt andet sted end ved regler og konventioner. Man vil interessere sig for de emner ordene refererer til og derfor fx starte med at introducere begrebet livsmod som et alment eksistentielt begreb: Enten føler man livsmod, eller også gør man ikke. To litterære tekst som fx Pelle Erobreren og Ondskaben kan illustrere, hvordan livsmod kan være til stede blandt mennesker – og hvordan livsmod netop ikke kan være til stede. De ordblinde kursister kan læse romanerne som let-læsningsbøger, de kan se filmene, og man kan mundtligt i ordblindeundervisningen tale om personerne, situationerne og deres baggrund. Man kan involvere de ordblinde kursister ved at tale om deres eget livsmod – eller manglende ditto.

Med baggrund i ovenstående tilværelsesorienterede tilgang til emnet livsmod, vil der i dette sprogsyn være større sandsynlighed for, at de ordblinde kursister vil være motiveredefor at lære at stave til ordet livsmod- samt andreord, som er nødvendige for at kunne skrive fx en stil, hvor man dels fortæller om romanerne og filmene og dels skriver videre med udgangspunkt i, hvad man selv som ordblind kursist forbinder med livsmod.

De forskellige sprogsyn – hvilke konsekvenser?

Sammenfattende kan det siges, at hvis man vælger sit udgangspunkt i et strukturalistisk lingvistisk sprogsyn, så vil konsekvensen være, at man i sprogundervisningen vil forsøge at opdele i elementer og undervise i de formelle strukturer og i de objektive regler.

Modsat kan man sige, at hvis man vælger sit udgangspunkt i sprogsyn, hvor de filosofiske og betydningsbærende sprogspil er i fokus, så vil man i sprogundervisningen undervise i helheder og i de emner, som sproget henviser til - sproget fortæller om noget!

Men. For der er et men; man må i en optimal undervisning af ordblinde ikke udelukke det ene sprogsyn for så konsekvent at basere sin orblindeundervisning på det modsatte sprogsyn, sådan som der er en tendens til i forskellige epoker, og altså også i den nuværende. Derved kan man nemlig komme til at ”smide barnet ud med badevandet”. Det optimale er derfor at vælge et helhedsorienteret sprogsyn og altså starte med en fundering af begreber ved at undervise i motiverende emner fra den kunstneriske/kulturelle kanon. Dernæst kan man i sin ordblindeundervisning bevæge sig ned i enkeltdelene og altså undervise i tekst, sætnings- og ordopbygning.

Det ændrer ikke ved, at der, groft sagt, er to positioner, når det drejer sig om synet på pædagogik, læsning/viden og sprog.

Den ene position ”løber efter” tidsånden i det moderne, individualiserede liv: Man går med på trenden om, at den enkelte elev skal have ansvar-for-egen-læring; man accepterer/anerkender, at eleverne lever i hver deres egen ”selvverden” (Ziehe); man vil ikke fastholde en dannelseskanon men derimod beskæftige sig med mere tilfældigt dagsaktuelt stof; læseundervisning bliver splittet op i enkeltelementer, så man lettere kan lave fleksibel individuel undervisning, der tilgodeser her-og-nu behov på arbejdsmarkedet; sprog ses som tegn, som primært skal kunne objektiveres og analyseres lingvistisk i enheder.

Den anden position går op imod den moderne tidsånd med henblik på et kritisk analyserende syn: Man kritiserer ansvar-for-egen-læring pædagogikken, bl.a. fordi den kan ses som en opportun mulighed for en besparelsespolitik; man fokuserer på motivation for at få eleverne til at arbejde med fordybende og sammenhængende stof, der kan give mening og (selv)dannelse; læseundervisning baseres på tekster, der bl.a. handler om noget identitetsmæssigt og meningsgivende; indsigt i og forståelse af tilværelsen i dens mangfoldighed og dens sammensathed opfattes som forudsætningen for at man kan ytre sig sprogligt.

Konklusion og perspektivering

Samfundsmæssigt: Uddannelse er ikke som en ø i samfundet, nej, man skal snarere se uddannelse som en del af hele det samfundsmæssige ”legeme”; og man kan, med Foucault, tale om, at magtdiskurser passerer igennem hele dette sociale legeme. Magten skal tæmmes (Løgstrup), og man må kritisk analysere og udfordre den gældende uddannelsesdiskurs. Det faktum at vi i dag lever i et individualiseret (og globaliseret) videnssamfund kan indebære en oplevelse af, at den enkelte selv kan/skal styre sit liv (Beck), at fællesskabet har mindre plads, og at de store fortællinger er i opløsning. Her til kan man som underviser forholde sig positivt eller negativt, og med Ziehe kan man vælge at forholde sig kulturoptimistisk i forhold til de unge, som kan synes at være i deres ”egenverden”. Man kan møde disse unge i en åben, venlig samtaleposition, hvor det drejer sig om, at motivere og vække nysgerrighed ved at undervise på en sammenhængende måde i fordybende emner. Dette kan styrke unge og voksne ordblinde til at lære egne muligheder for handlen i det moderne samfund.
Pædagogisk: Alt er ikke lige-gyldigt, og derfor er det vigtigt, at man ikke bare lader stå til overfor den samfundsudvikling, som indikerer at ”anything goes” (Jens Rasmussen); nej, det er tværtimod vigtigt, at pædagogikken stadig har fokus på indholdssiden, for som Ziehe siger, er det problematisk, hvis eleverne ikke lærer at beherske dannelseskanon. Man må som lærer derfor sætte kræfterne ind på at motivere eleverne, ved respektfuld samtale, så de kommer ud af deres individuelle egenverden, og så de får smag for at lære både om fortid og nutid med henblik på at mestre deres egen og fællesskabets fremtid.

At lykkes i livet,at mestre tilværelsen samt indgå i fællesskaber på en god måde – dette er væsentligt i den eksistenspædagogik, som vil bruge fortællingen og kunsten i form af litteratur og filosofi til at oplyse om tilværelsen, hvilket er dannelse. Pahuus og Thorbjørn Hansen ser nødvendigheden i, at identitet og dannelse kommer mere til stede i det moderne menneskes liv, således at man aktivt kan forholde sig til værdier og til selvdannelse; dvs at den enkelte må forholde sig til kunst og kultur for selv at tilegne sig disse størrelser.

Når man som ordblind ung og voksen kan føle sig identitetsmæssigt angst, usikker og fuld af psykiske ar efter folkeskoleår med kammeraters drillerier og læreres uvidenhed, så er det vigtigt, at en ungdoms- og voksenpædagogik forholder sig til de emner, der har at gøre netop med identitet. Foucault peger på, at hverdagsfortællingens noter kan give bevidsthed om én selv og mulighed for personlig frigørelse; ved brevskrivning kan man fx opnå indblik i sig selv og få overensstemmende kontakt med den person, man skriver til.

Alt i alt peger ovenstående pædagogiske analyser på: At samtale, dannelse, livsoplysning med identitetssøgende indhold giver øget mulighed for, at ordblinde kan føle, at de lykkes i det moderne liv.

Sprog- og læseteoretisk: Det er meget vigtigt for en undervisningspraksis for ordblinde, at man gør sig klart, hvilke sprog- og læseteorier der lægges til grund. Disse teorier er nemlig, i en pædagogisk/didaktisk sammenhæng på en magtfuld måde, afgørende for, hvordan ordblindeundervisningens indhold bliver og for, hvilke resultater der kan opnås.

Læsesynet bag den Pædagogiske vejledning er, med Elbro, strukturelt-lingvistsik og bygger på Saussures (den tidlige) Wittgensteins sprogsyn. Helt i kontrast hertil er det læsesyn, som fx Håkonsson bygger på. Her er udgangspunktet helheden. I stedet for at starte på ordniveau med afkodning, sådan som den Pædagogiske vejledning anbefaler – så starter man med budskabet, helheden, og først derefter bevæger man sig henimod ordniveau. Dette læsesyn kan ses i forlængelse af den sene Wittgensteins opfattelse af, at man må have forståelse af det, han kalder sprogspillene, for først derved kan man fange ordenes betydning. Løgstrup anser, analogt til den sene Wittgenstein, ordets betydning eller funktion som beroende på sætningens, altså helhedens, mening; og Løgstrup går videre og viser, at vi overhovedet kun kan ytre os sprogligt, hvis vi har viden om tilværelsens ”høje sammensathed”.

Foucault har udviklet sin diskursteori ud fra den sene Wittgensteins sprogspilsteorier og har vist, hvordan en særlig magtfuld logik kan udspilles i en bestemt diskurs. Løgstrup mener, at magten ”skal tæmmes”, at den skal have ”saglighedens bidsel på”. Magten til at bestemme, hvilket sprogsyn, der skal i højsædet i den samfundsmæssige diskurs, skal med Foucault og Løgstrup analyseres og udfordres.

Alt i alt peger ovenstående sprog- og læseundersøgelser på, at der er to retninger:

Enten: tilrettelægges læsning og sprogundervisning for ordblinde i forlængelse af den individualistiske diskurs i det moderne liv: Man understøtter her-og-nu samfundets behov for hurtigt informative tekster – altså undervisning i små, løsrevne (-fra sproghelheden) elementer, hvor udgangspunktet er form og målbare, strukturelle sprogøvelser.

Eller: ordblindeundervisningen i læsning og sprog tilrettelægges ud fra et kritisk blik på den moderne diskurs: Man understøtter andre samfundsbehov for dybde med reflekterende tekster om fortid og nutid – altså undervisning i sproglige helheder, hvor udgangspunktet er, at sprog fordrer viden om livets mangfoldighed.

Man kan derfor sige, at diskursen for læse- og sprogopfattelse i ordblindeundervisningen ud fra den Pædagogiske vejledning peger på en understøttende her-og-nu undervisning, men man må, med Løgstrup og Foucault, i stedet udfordre denne gældende diskurs på dens saglighed.

Undervisningsmæssigt: Bekendtgørelsen for ordblindeundervisning er en god ramme, hvis mål er at tage udgangspunkt i de ordblindes erfaringer og interesser med henblik på, at de ordblinde udvikler sig fagligt og fastholder deres lyst til sprog, således at de får bedre mulighed for at klare deres liv, herunder uddannelse og job.

Den Pædagogiske vejlednings anbefalinger er derimod udvalgt ud fra den diskurs, som bygger på det herskende læsesyn i det læsefaglige miljø, nemlig at ordafkodningen kan og skal skilles fra læseforståelsen i læseprocessen. Dette betyder, at der didaktisk primært fokuseres på en formel sproglig indholdsside, og dette bør udfordres. I forlængelse heraf bør det undersøges nærmere, hvorvidt det vil være hensigtsmæssigt at anbefale en mere helhedsorienteret undervisning af unge og voksne ordblinde, både af pædagogiske, sprogteoretiske og læsepædagogiske årsager.

Konkret kunne man på baggrund af ovenstående opgave skrive en artikel i et dysleksi-fagblad med henblik på en saglig diskussion om de forskellige læseteoriers egnethed i ordblindeundervisningen for unge og voksne. Man kunne desuden indgå i et udvekslende samarbejde mellem teoretisk læseforskning og konkret ordblindeundervisning – med henblik på at udforske, hvordan man kan imødekomme de ordblindes ønsker om at kunne bemestre sproget og i et videre perspektiv imødekomme de ordblindes ønsker om at få uddannelse, job og et godt liv.

Referenceliste

Arendal, Erik (2006): Hjælpemidler til mennesker med ordblindhed, Hjælpemiddelinstituttet
Arendal, Erik m.fl. (2010): Projektrapport: Pc-læsning fra barriere til mulighed, Hjælpemiddelinstituttet
Beck (2002): Tidsskriftet Slagmark s. 13-39, Forlaget Modtryk
Bråten, Ivar (2007): Leseforståelse – om betydningen av…lesemotivasjon, Tidsskriftet Viden om læsning
Bukdahl, Jørgen K. (1978) Løgstrups sprogfilosofi i dagens kontekst, Kredsen, årg.45 nr. 1
Clausen, Julie Kock & Dorthe Haven (2005): Voksne ordblinde en antologi, dansk psykologisk forlag
Elbro, Carsten (2008): Læsevanskeligheder, Gyldendal
Elbro, Carsten (2001): Læsning og læseundervisning, Gyldendal Uddannelse
Foucalult (1995), Brügger, Niels m.fl. red: Foucaults masker, s. 187-201, Forlaget Modtryk
Foucault, Michel (1999): Ordene og tingene, s. 16-34, Samlerens Bogklub
Frederiksen, Trine & Karina, Brunsgaard Bek (2011): Al undervisning aflyst!...En faglig kommentar til konklusionerne i rapporten Pc-læsning (Arendal et al., 2010), indlæg i ”Nyt om ordblindhed” marts 2011 (netavis)
Bernt Gustavsson (2001) Vidensfilosofi, Klim
Hagtved, Bente E (1994): Lese- og skrivevansker i et livsperspektiv, Bergen: Fagboksforlaget
Høien, Torleiv & Ingvar Lundberg (2000): Dysleksi fra teori til praksis, revidert utgave, Gyldendal akademisk
Håkonsson, Erik (1999): Fra budskab til bogstav, Kroghs Forlag
Håkonsson, Erik (2007): Klar til at læse, Kroghs Forlag
Håkonsson, Erik (1998): Teoretisk set er det heller ikke nemt (artikel fra http://www.ufe.dk)
Hansen, Finn Thorbjørn (1998): Eksistenspædagogik, s. 111-125, FOFU/P10 RUC
Hansen, Finn Thorbjørn (2008): At stå i det åbne - dannelse gennem filosofisk undren om nærvær, s. 323-356, Hans Reitzels Forlag
Justesen, Helle T & Anne Leth Pedersen, red, (2010) I dysleksiens minefelt, Rådgivnings- og støttecentret Aarhus Universitet
Løgstrup, K.E. (1994) Vidde og prægnans-sprogfilosofiske betragtninger, Gyldendal
Madsen, Peter red. (1970) Strukturalisme, en antologi, s.21-49, Rhodos
Rasmussen, Jens (2004): Undervisning i det refleksivt moderne, Hans Reitzels Forlag
Saussure (1991) Schmidt, Lars-Henrik red. (1991) Det videnskabelige perspektiv, s. 397-443, Akademisk Forlag
Undervisningsministeriet (2005) Bekendtgørelse om ordblindeundervisning for voksne
Undervisningsministeriet(2010) Pædagogisk vejledning til ordblindeundervisning for voksne
Wittgenstein, Ludwig (1963): Tractatus Logico-Philosophicus,Modtryk
Wittgenstein, Ludwig (1991): Kultur og værdi, Modtryk
Wittgenstein, Ludwig (1989): Om vished, Philosophia
Ziehe, Thomas (2005): Øer af intensitet i et hav af rutiner, Forlaget politisk revy
Østergaard Andersen, Peter m.fl. red (2007): Klassisk og moderne pædagogisk teori, Hans Reitzels Forlag